แนวคิดและจุดเน้นของการพัฒนาหลักสูตรท้องถิ่น

แนวคิดการพัฒนาหลักสูตรท้องถิ่น

การพัฒนาหลักสูตรท้องถิ่นต้องตั้งอยู่บนพื้นฐานต่อไปนี้
1. พื้นฐานของพุทธศาสนา
        1.1 อริยสัจ 4 พุทธศาสนาเป็นพื้นฐานของชีวิต ประเพณี วัฒนธรรมของผู้เรียน ดังนั้นในการพัฒนาหลักสูตรท้องถิ่นให้สอดคล้องกับชีวิตของผู้เรียนและชุมชนจึงต้องเริ่มจากปัญหา เพื่อแก้ไข
        1.2 อิทัปปัจจยตา หลักพุทธศาสนาเชื่อว่า เพราะมีสิ่งนี้ สิ่งนั้นจึงตามมา หรือเมื่อมีแล้ว อย่างนั้นจะตามมา ทุกอย่างมีความเกี่ยวข้องกัน ไม่เป็นอิสระแต่เป็นองค์รวม
1.3 เชื่อว่าทุกสิ่งมาจากเหตุ ที่ผ่านมาการเรียนการสอนเน้นการท่องจำมากกว่าการสอนให้เหตุผล ดังนั้น การเรียนการสอนต้องให้คนได้เรียนรู้การหาสาเหตุที่แท้จริงของปัญหา

2. ความเชื่อพื้นฐานทางการศึกษาผู้ใหญ่ (คิดเป็น)
คิดเป็น มีความเชื่อว่ามนุษย์ทุกคนต้องการมีความสุข แต่ความสุขแต่ละคนแตกต่างกัน เนื่องจากชีวิตมนุษย์มีความแตกต่างกัน การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนจึงต้องหลากหลาย และสอดคล้องกับความต้องการ ความแตกต่างของแต่ละคนและชุมชน

ประกอบด้วย 6 ขั้นตอน คือ
2.1 ขั้นหาสาเหตุของปัญหา เป็นการหาข้อมูลมาวิเคราะห์ปัญหาที่เกิดขึ้น
2.2 ขั้นวิเคราะห์ เป็นการวิเคราะห์ทางเลือกในการแก้ปัญหา โดยใช้ข้อมูลมาประกอบ
2.3 ขั้นตัดสินใจ ได้ทางเลือกแล้วจึงแก้ปัญหาในทางที่มีข้อมูลต่างๆสมบูรณ์ที่สุด
2.4 ขั้นตัดสินใจไปสู่การปฏิบัติ เมื่อตัดสินใจเลือกทางเลือกแล้วต้องยอมรับว่าเป็นทางเลือกที่ดีที่สุด
2.5 ขั้นปฏิบัติในการแก้ปัญหา เป็นการประเมินผล เพื่อนำมาสู่กระบวนการคิดแก้ปัญหาใหม่
2.6 การให้การศึกษาเพื่อไปสู่การคิดเป็น โดยผู้เรียนสำรวจปัญหาที่เกิดขึ้น วิเคราะห์สาเหตุ แล้วเลือกวิธีแก้ปัญหาที่ดีที่สุด โดยคำนึงถึงความชอบธรรม แล้วกลับมาตรวจสอบสาเหตุของปัญหา เพื่อแนวทางแก้ปัญหาในวงจรใหม่ต่อไป
3. พื้นฐานของชีวิต ประเพณี และวัฒนธรรมไทย
หลักสูตรท้องถิ่น เป็นหลักสูตรที่พัฒนาจากสภาพปัญหาและความต้องการของผู้เรียน โดยผู้เรียน ครู และชุมชนร่วมกันสร้าง ผู้เรียนจึงเกิดการเรียนรู้และสามารถนำไปใช้ในชีวิตจริงได้
3.1 ชีวิต ประเพณีและวัฒนธรรมของผู้เรียน ข้อมูลต่างๆที่เกี่ยวกับผู้เรียนที่ได้จากการสำรวจ ซึ่งตอบสนองต่อการจัดกระบวนการเรียนการสอน และการแสวงหาความรู้
3.2 ธรรมชาติและสิ่งแวดล้อม ชีวิตของมนุษย์จะเติบโตในลักษณะองค์รวม ต้องเกี่ยวข้องกับธรรมชาติและสิ่งแวดล้อมที่อาศัย รวมทั้งสามารถอยู่ร่วมกับธรรมชาติได้อย่างมีคุณค่า
4. หลักการเรียนรู้
หลักสูตรท้องถิ่นของกรมการศึกษานอกโรงเรียนพัฒนาบนพื้นฐานทางวิชาการ โดเน้นหลักการต่อไปนี้
4.1 การเรียนรู้แบบองค์รวมหรือแบบสหวิทยาการ การเรียนการสอนแบบแยกส่วน บางครั้งอาจใช้ได้ในบางจุด การสอนแบบองค์รวมเหมาะกับชีวิตจริง
4.2 เน้นการบูรณาการความรู้สู่การนำไปใช้ในชีวิตจริง การจัดการเรียนการสอนควรจัดให้เกิดความสอดคล้องระหว่างการเรียนรู้และการทำงาน หรือชีวิตจริง ควรเป็นเรื่องราวที่เป็นจริง สามารถนำไปประยุกต์ใช้ในชีวิตจริงได้
4.3 การขยายผลและการประยุกต์ความรู้ไปใช้ การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนที่ส่งผลให้ผู้เรียนสามารถนำไปประยุกต์ใช้ในชีวิตจริงได้ ต้องจัดกิกรรมการเรียนการสอนให้ครบตามทฤษฎีเชิงระบบ คือ ขั้น1 input การแสวงหาและการถ่ายทอดความรู้ร่วมกันระหว่างครูและผู้เรียน ขั้น 2 process กระบวนการที่ผู้เรียนนำความรู้ที่ได้ไปขยายผลหรือประยุกต์ใช้ในชีวิตจริง และขั้นที่ 3 output การแสดงผลที่เกิดจากการเรียนรู้ของการนำความรู้ไปขยายผลหรือประยุกต์ใช้ในชีวิตจริง
4.4 เน้นการต่อยอดความคิดมากกว่าการถ่ายทอดความรู้เพียงอย่างเดียว มนุษย์ถ้าคิดได้ คิดเป็น จะสามารถแสวงหาความรู้ได้โดยผ่านกระบวนการเรียนรู้ในลักษณะที่ปฏิบัติจริงหลายๆกระบวนการรวมทั้งเรียนรู้เพื่อใช้ประโยชน์ เพื่อส่งผลต่อการดำเนินชีวิต
4.5 ผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง การจัดการเรียนการสอนต้องใช้เทคนิคและกระบวนการโดยคำนึงถึงผู้เรียนเป็นหลัก ให้ผู้เรียนได้เรียนจากสภาพชีวิตความเป็นอยู่ผสมผสานกับทฤษฎีความรู้เพิ่มเติม
4.6 พื้นฐานของทฤษฎีเชิงระบบ คำว่าระบบ คือ การนำองค์ประกอบหลายๆส่วนมาสอดประสานกันอย่างสอดคล้อง และส่งเสริมซึ่งกันและกัน การพัฒนากิจกรรมการเรียนการสอนตามหลักสูตรท้องถิ่นโดยวิธีของทฤษฎีเชิงระบบพัฒนาตามขั้นตอน ดังนี้
4.6.1 ปัญหา (แท้) คือปัญหาที่เกิดจากเหตุ
4.6.2 ความต้องการ (ที่เป็นรูปธรรม)
4.6.3 หัวข้อเนื้อหา (ที่เป็นรูปธรรม)
4.6.4 สาระสำคัญ
4.6.5 วัตถุประสงค์
4.6.6 กระบวนการเรียนรู้ที่ครอบคลุม I-P-O
4.6.7 สื่อการเรียนการสอน
4.6.8 การประเมินผล

4.7 ทฤษฎีเชิงการสร้างปัญญา การเรียนรู้เกิดจากการสร้างความรู้โดยตรง เมื่อผู้เรียนมีข้อมูลอาจจะกระทำด้วยตนเองหรือเกิดจากการเปลี่ยนแปลง พูดคุยกับกลุ่มอื่น ผู้เรียนจะได้ประสบการณ์ใหม่ มีการจัดระบบเป็นหมวดหมู่ ถือว่าผู้เรียนมีสาระของเนื้อหา

      4.8 การใช้ผู้ชำนาญการในท้องถิ่น การจัดการเรียนการสอนชุมชนจึงเป็นภูมิปัญญาด้านต่างๆ รวมทั้งตัวผู้เรียนด้วยที่สามารถนำมาใช้เป็นสื่อเพื่อการเรียนรู้ โดยเฉพาะหลักสูตรท้องถิ่นซึ่งเป็นเรื่องที่เกี่ยวกับสภาพปัญหา ความเป็นอยู่ในชุมชน

        4.9 การศึกษาตลอดชีวิต หลักสูตรท้องถิ่นถือเป็นกระบวนการจัดการศึกษาที่ส่งผลให้คนสามารถจัดการกับชีวิตด้วยตนเอง สามารถอยู่ในสังคมได้อย่างปกติสุข    แนวคิดที่สำคัญในการพัฒนาหลักสูตรท้องถิ่น อยู่บนรากฐานของหลักศาสนาและการศึกษาที่สอนให้คนเป็นผู้มีความคิด รู้จักตนเอง บนพื้นฐานชีวิต ประเพณีและวัฒนธรรม ซึ่งการจัดการเรียนการสอนเป็นเรื่องสอดคล้องกับสภาพปัญหาความเป็นอยู่ของผู้เรียนที่อยู่ในชุมชนนั้นๆ

จุดเน้นของการพัฒนาและการสร้างหลักสูตรท้องถิ่น
      จุดเน้นของการพัฒนาและการสร้างหลักสูตรท้องถิ่นเพื่อให้การจัดการศึกษาสอดคล้อง อำนวยประโยชน์ต่อนักเรียนในการพัฒนาคุณภาพชีวิต อาชีพ เศรษฐกิจ ตามเจตนารมณ์นั้น  จุดเน้นของการพัฒนาและการสร้างหลักสูตรท้องถิ่นต้องคำนึงถึง 3 ส่วน คือ
    1. เนื้อหาสาระ ที่ต้องให้นักเรียนได้เรียนรู้และภูมิใจในชุมชนของตนเอง
    2. กระบวนการเรียนการสอน ต้องให้ผู้เรียนได้สัมผัสกับประสบการณ์จริงจากชุมชน
    3. ต้องใช้ทรัพยากรที่มีอยู่ในท้องถิ่นมาช่วยในการเรียนการสอน

ลักษณะของหลักสูตรท้องถิ่นที่ดี


หลักสูตรระดับท้องถิ่นที่ดี เป็นหลักสูตรที่ตอบสนองต่อสภาพชีวิตของผู้เรียน 

มีลักษณะดังนี้

    1. ตอบสนองความหลากหลายของปัญหา มุ่งพัฒนาคุณภาพชีวิตมนุษย์ให้เหมาะสม เน้นกระบวนการสอนให้ผู้เรียนฝึกปฏิบัติจริง จนเกิดทักษะ

    2. ส่งเสริมให้ท้องถิ่นมีส่วนร่วม เพื่อให้ผู้เรียนได้รับประโยชน์จากการเรียนรู้จากท้องถิ่น เป็นการเชื่อมโยงระหว่างการเรียนกับชีวิตจริง มีการส่งเสริมให้ใช้ภูมิปัญญาท้องถิ่นในการจัดการศึกษา

   3. สอดคล้องกับการดำเนินชีวิตจริง มุ่งเน้นการเรียนรู้อย่างบูรณาการ ไม่แยกส่วนหรือตัดตอนของกระบวนการเรียนรู้และกิจกรรมทางวิชาการ

     4. สามารถพัฒนาเพิ่มขึ้นได้ตลอดเวลา เพื่อให้สอดคล้องกับสถานการณ์ที่เปลี่ยนปลงไปตลอดเวลา สามารถปรับเปลี่ยนได้ทันที


     5. ส่งเสริมความเป็นทรัพยากรมนุษย์ที่มีคุณภาพของสังคม มุ่งเน้นด้านศีลธรรม จริยธรรม การธำรงไว้ซึ่งสังคมประชาธิปไตย ก่อให้เกิดศรัทธาเชื่อมั่นภูมิใจในภูมิปัญญา  ค่านิยม ความเชื่อ ความคาดหวังและอุดมการณ์ที่ต่างกันของคนในท้องถิ่นกับผููู้สร้างหลักสูตร ปรัชญาการศึกษาของท้องถิ่นกับปรัชญาการศึกษาโดยทั่วไปถูกกำหนดเป็นกรอบในการจัดการศึกษา เน้นความสัมพันธ์ระหว่างคนกับธรรมชาติ ปรัชญาการศึกษาสำหรับท้องถิ่นมองว่าธรรมชาติเป็นถิ่นที่อยู่ของตน แต่ปรัชญาการศึกษาไม่ใส่ใจกับการคงอยู่ของธรรมชาติมากเท่ากับการให้ความสำคัญกับการใช้ทรัพยากรธรรมชาติให้คุ้มค่า และมากที่สุด 

***********************************

ความรู้เบื้องต้นเกี่ยวกับหลักสูตรท้องถิ่น

ความรู้เบื้องต้นเกี่ยวกับหลักสูตรท้องถิ่น
หลักสูตรท้องถิ่นได้รับการผลักดันให้มีบทบาทในระบบการจัดการศึกษาของไทย ตั้งแต่ พ.ศ.2533-2542 มีข้อกำหนดเกี่ยวกับการจัดการศึกษาให้สอดคล้องกับสภาพและความต้องการของท้องถิ่น รวมทั้งเปิดโอกาสให้ท้องถิ่นได้มีส่วนร่วม   ในการพัฒนาหลักสูตร 

1. ความหมายของหลักสูตรท้องถิ่น
    หลักสูตรท้องถิ่น เป็นหลักสูตรที่มีความสอดคล้องกับสภาพปัญหาและความต้องการของชุมชนที่ต้องใช้หลักสูตรนั้นๆ นอกจากนี้ยังเป็นหลักสูตรที่พัฒนาขึ้นให้เหมาะสมกับสภาพและความต้องการของท้องถิ่น  เนื่องจากหลักสูตรแกนกลางยังคงมีข้อบกพร่องอยู่หลายประการ (เป็นความคิดเห็นของผู้เขียน)
    ความหมายตามลักษณะการสร้างหลักสูตรโดยใช้เกณฑ์ที่มาของหลักสูตร สามารถจัดกลุ่มของหลักสูตรท้องถิ่นได้ 2 กลุ่มใหญ่ๆ ดังนี้
1. หลักสูตรท้องถิ่นในความหมายที่อิงหลักสูตรแม่บทเป็นสำคัญ   หลักสูตรท้องถิ่นเป็นส่วนหนึ่งของหลักสูตรแม่บท เกิดจากการปรับ เพิ่มและขยายหลักสูตรแกนกลางหรือหลักสูตรแม่บททั้งสิ้น
2. หลักสูตรท้องถิ่นในความหมายที่อิงสภาพปัญหาและการตอบสนองต่อความต้องการของท้องถิ่นเพื่อการพัฒนาที่ยั่งยืนเป็นสำคัญ
       หลักสูตรท้องถิ่นเป็นส่วนหนึ่งของการพัฒนาท้องถิ่น และไม่ได้กำหนดชัดเจนว่าหลักสูตรท้องถิ่นเป็นส่วนหนึ่งของหลักสูตรแม่บท โดยให้ความหมายว่าเป็นหลักสูตรที่ถูกสร้างขึ้นเพื่อเป็นส่วนหนึ่งของการสร้างความเข้มแข็ง ให้เกิดการพัฒนาที่ยั่งยืนขึ้นในท้องถิ่น 

หลักสูตรท้องถิ่น หมายถึง หลักสูตรที่สร้างขึ้น หรือการพัฒนามาจากหลักสูตรแกนกลาง โดยการปรับ ขยาย เพิ่มหรือสร้างหลักสูตรย่อยขึ้นมาโดยมีเนื้อหาสาระสอดคล้องกับสภาพและความต้องการของแต่ละท้องถิ่น เพื่อให้ผู้เรียนได้มีโอกาสเรียนรู้เรื่องราวของตน เรียนรู้อาชีพและวัฒนธรรมในท้องถิ่นเพื่อนำไปแก้ปัญหา พัฒนาชีวิตของตนเอง ครอบครัวและท้องถิ่นได้

2. ความสำคัญในการพัฒนาหลักสูตรท้องถิ่น

         ในการพัฒนาหลักสูตรท้องถิ่น มีผู้เกี่ยวข้องประกอบด้วย โรงเรียน ชุมชน และองค์กรปกครองส่วนท้องถิ่น โดยทุกฝ่ายจะช่วยกันกำหนดและพัฒนาหลักสูตร ขั้นตอนความเหมาะสมและความต้องการของตน ผ่านการบริหารในรูปแบบคณะกรรมการโรงเรียน

      การพัฒนาหลักสูตรท้องถิ่นมีความสำคัญอย่างยิ่ง เนื่องจากในแต่ละท้องถิ่นมีสภาพที่แตกต่างกันออกไป ได้แก่ สิ่งแวดล้อมทางธรรมชาติ เศรษฐกิจ สังคมและอื่นๆ ประกอบกับการที่ได้นำหลักสูตรแม่บทหรือหลักสูตรจากส่วนกลางที่มีลักษณะกว้าง มีการกำหนดจุดมุ่งหมายเป็นค่านิยมทางการศึกษามากกว่าแนวปฏิบัติไปใช้ในการจัดการเรียนการสอนในระดับท้องถิ่น จึงจำเป็นจะต้องมีการพัฒนาหรือปรับหลักสูตรให้เหมาะสมกับสภาพ และความต้องการของแต่ละท้องถิ่นที่ใช้หลักสูตร เพื่อให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ชีวิตจริงในท้องถิ่นของตน รวมทั้งการได้รับประสบการณ์ตรงกับชีวิต

3. ลักษณะการพัฒนาหลักสูตรท้องถิ่น
การพัฒนาหลักสูตรท้องถิ่นที่ได้ดำเนินการมีหลายลักษณะ เช่น การปรับกิจกรรมการเรียนการสอนหรือจัดกิจกรรมเสริม การปรับรายละเอียดของเนื้อหา การปรับปรุงและเลือกใช้สื่อ การจัดทำสื่อการเรียนขึ้นมาใหม่ การพัฒนาหลักสูตรท้องถิ่นในประเทศไทย สามารถกระทำได้ 3 ลักษณะ ดังนี้
      1. การปรับหลักสูตรแม่บทให้สอดคล้องกับสภาพปัญหาและความต้องการของท้องถิ่น โดยการปรับ เพิ่ม และ/หรือขยายเนื้อหาสาระวิชา กิจกรรมการเรียนการสอนในหลักสูตรแม่บท และการปรับ/เพิ่มจัดทำสื่อการเรียนการสอนขึ้นใหม่
      2. การสร้างหลักสูตรหรือรายวิชาใหม่ที่ไม่ได้ปรากฏในหลักสูตรแม่บทให้สอดคล้องกับสภาพปัญหาและความต้องการของท้องถิ่น โดยที่มีหลักสูตรแม่บทเป็นกรอบในการกำหนด
      3. การสร้างหลักสูตรสำหรับท้องถิ่นใหม่ให้สอดคล้องกับสภาพปัญหาและความต้องการของท้องถิ่น โดยไม่ต้องมีหลักสูตรแม่บทเป็นกรอบในการกำหนด ซึ่งอาจจัดทำเป็นหลักสูตรระยะสั้นเกี่ยวกับเรื่องใดเรื่องหนึ่งในท้องถิ่น

หลักการจัดทำหลักสูตรท้องถิ่น ตามพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542

   หลักสูตรท้องถิ่น

          ตามพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 และแก้ไขเพิ่มเติม พ.ศ. 2545 ได้กล่าวไว้ในหมวดที่ 3 มาตราที่ 15 ว่า การศึกษามีสามรูปแบบคือ การศึกษาในระบบ การศึกษานอกระบบ และการศึกษาตามอัธยาศัย               โดยสถานศึกษาอาจจัดการศึกษาในรูปแบบใดรูปแบบหนึ่งหรือทั้งสามรูปแบบก็ได้ ให้มีการเทียบโอนผลการเรียนรู้ที่ผู้เรียนสะสมไว้ในระหว่างรูปแบบเดียวกันหรือต่างรูปแบบก็ได้  มาตรา 27 ได้กำหนดให้คณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐานกำหนดหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐานเพื่อความเป็นไทย 

หลักการจัดการศึกษาตามพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 
มาตรา 29 กำหนดให้สถานศึกษาร่วมกับบุคคล ครอบครัว ชุมชน องค์กรชุมชน และสถาบันสังคมอื่นๆ ส่งเสริมความเข้มแข็งของชุมชนโดยจัดกระบวนการเรียนรู้ภายในชุมชน เพื่อให้ชุมชนมีการจัดศึกษาอบรม มีการแสวงหาความรู้ ข้อมูลข่าวสาร และรู้จักเลือกสรรภูมิปัญญาและวิทยาการต่างๆเพื่อพัฒนาชุมชนพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 มีหลักการจัดกระบวนการเรียนรู้ ดังนี้ 

1. หลักการศึกษาตลอดชีวิต
“การศึกษาตลอดชีวิต’ หมายความว่า การศึกษาที่เกิดจากการผสมผสานระหว่างการศึกษาในระบบ การศึกษานอกระบบ และการศึกษาตามอัธยาศัย  เพื่อให้สามารถพัฒนาคุณภาพชีวิตได้อย่างต่อเนื่องตลอดชีวิต โดยระบุว้ในมาตราต่างๆ ดังนี้
มาตราที่ 10 กำหนดว่า การจัดการศึกษาต้องจัดให้บุคคลมีสิทธิและโอกาสเสมอกันในการรับการศึกษาขั้นพื้นฐานไม่น้อยกว่าสิบสองปี ที่รัฐต้องจัดให้อย่างทั่วถึง และมีคุณภาพโดยไม่เก็บค่าใช้จ่าย
มาตรา 52 รัฐต้องส่งเสริมการดำเนินงานและการจัดตั้งแหล่งการเรียนรู้ตลอดชีวิตทุกรูปแบบ
มาตรา 66 ผู้เรียนมีสิทธิได้รับการพัฒนาขีดความสามารถในการใช้เทคโนโลยีเพื่อการศึกษาในโอกาสแรกที่ทำได้ เพื่อให้มีความรู้และทักษะเพียงพอที่จะใช้เทคโนโลยีเพื่อการศึกษา

2. หลักการมีส่วนร่วม
มาตราที่ 11 บิดา มารดา หรือผู้ปกครองมีหน้าที่จัดให้บุตรหรือบุคคลซึ่งอยู่ในความดูแลได้รับการศึกษาภาคบังคับ 
มาตราที่ 12 นอกจากรัฐบาลเอกชนให้บุคคลครอบครัว องค์กรชุมชนและสถาบันอื่นๆมีสิทธิในการจัดการศึกษา           ขั้นพื้นฐาน
มาตราที่ 58 ให้มีการระดมทรัพยากรและการลงทุนด้านงบประมาณการเงิน และทรัพย์สิน มาใช้ในการจัดการศึกษา

3. หลักการพัฒนาสาระการเรียนรู้
มาตรา 23 การจัดการศึกษาทั้งการศึกษาในระบบ การศึกษานอกระบบ และการศึกษาตามอัธยาศัย ต้องเน้นความสำคัญทั้งความรู้ คุณธรรม กระบวนการเรียนรู้และบูรณาการ ตามความเหมาะสมแต่ละระดับการศึกษา
มาตรา 28 หลักสูตรการศึกษาระดับต่างๆ รวมทั้งหลักสูตรการศึกษาสำหรับบุคคลตามมาตรา 10 ต้องมีลักษณะหลากหลาย โดยมุ่งพัฒนาคุณภาพชีวิตของบุคคล ให้เหมาะสมแก่วัยและศักยภาพ สาระของหลักสูตรทั้งที่เป็นวิชาการและวิชาชีพ ต้องมุ่งพัฒนาคนให้มีความสมดุลทั้งความรู้ ความคิด ความสามารถ

4. หลักการจัดกระบวนการเรียนรู้
มาตรา 22 การจัดการศึกษาต้องยึดหลักว่า ผู้เรียนทุกคนมีความสามารถเรียนรู้และพัฒนาตนเองได้ และถือว่าผู้เรียนมีความสำคัญที่สุด
มาตรา 23 การจัดการศึกษาทั้งการศึกษาในระบบ การศึกษานอกระบบ และการศึกษาตามอัธยาศัยต้องเน้นความสำคัญทั้งความรู้ คุณธรรม กระบวนการเรียนรู้และการบูรณาการตามความเหมาะสม
มาตรา 24 การจัดกระบวนการเรียนรู้ให้สถานศึกษาและหน่วยงานที่เกี่ยวข้องดำเนินการ  พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 ในส่วนที่เกี่ยวกับหลักสูตรท้องถิ่น

มาตรา 29 ได้กำหนดให้สถานศึกษาร่วมกับบุคคล ครอบครัว ชุมชน และสถาบันสังคมอื่นๆส่งเสริมความเข้มแข็งของชุมชน โดยจัดกระบวนการเรียนรู้ภายในชุมชน เพื่อให้ชุมชนมีการจัดการศึกษาอบรม มีการแสวงหาความรู้ เพื่อพัฒนาชุมชน ให้สอดคล้องกับสภาพปัญหาและความต้องการ

มาตรา 41 กำหนดให้องค์กรปกครองส่วนท้องถิ่นมีสิทธิจัดการศึกษาในระดับใดระดับหนึ่งหรือทุกระดับตามความพร้อม 

การจัดทำหน่วยการเรียนรู้ตามหลักสูตรแกนกลาง

การจัดทำหน่วยการเรียนรู้ อิงมาตรฐาน
ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พ.ศ.2560

     
เริ่มจากการจัดทำโครงสร้างรายวิชา (ประกอบด้วยหลายหน่วยการเรียนรู้)
เพื่อให้เห็นภาพรวมของวิชาแล้วจึงนำแต่ละหน่วยการเรียนรู้ไปทำการออกแบบ
การจัดการเรียนรู้โดยเทคนิค Backward Design

การจัดทำหน่วยการเรียนรู้อิงมาตรฐาน ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พ.ศ.2560
ขั้นแรกต้องจัดทำโครงสร้างรายวิชาก่อน เพื่อให้มองเห็นภาพรวมของรายวิชา ดังนี้

1. ศึกษาตัวชี้วัดทั้งหมดในคำอธิบายรายวิชา
2. จัดกลุ่มตัวชี้วัดที่มีเนื้อหาใกล้เคียงกันแล้วตั้งชื่อหน่วยให้น่าสนใจ
3. กำหนดสาระสำคัญของแต่ละหน่วย
4. กำหนดจำนวนชั่วโมง และ คะแนนสำหรับแต่ละหน่วยให้เหมาะสม
(รวมตลอดปี/ภาคเรียนเท่ากับที่กำหนดในโครงสร้างหลักสูตรสถานศึกษา) 

สาระสำคัญ คือองค์ความรู้สำคัญ เป็น ความคิดรวบยอด (Concept)
ที่เป็นหลักการที่ต้องการให้ฝังติดตัวผู้เรียนไปเป็นเวลานาน
และสามารถนำมาใช้ได้เมื่อต้องการ ในสาระสำคัญน่าจะมี 3 ส่วน
ได้แก่ ความรู้ ทักษะ/กระบวนการ และคุณลักษณะของวิชา
ที่ต้องการให้เป็นองค์ความรู้ที่ติดตัวผู้เรียนไปเป็นเวลานาน
เมื่อได้โครงสร้างรายวิชาในภาพรวมแล้ว จึงนำแต่ละหน่วย
มาออกแบบการเรียนรู้โดยเทคนิค Backward Design ดังนี้

1. กำหนดเป้าหมายการเรียนรู้ของหน่วยการเรียนรู้ ซึ่งเป้าหมายการเรียนรู้ของหน่วยฯ มีดังนี้

1.1 สาระสำคัญ(Concept) เป็นองค์ความรู้โดยรวมที่ต้องการให้ฝังติดตัวผู้เรียนไปเป็นเวลานาน หรือที่เรียกว่า “ความเข้าใจที่คงทน(Enduring Understanding) เป็นองค์ความรู้ที่เป็นหลักการ หรือหลักวิชาของแต่ละเรื่อง
1.2 ตัวชี้วัดชั้นปี หรือตัวชี้วัดช่วงชั้นที่นำมาจัดกลุ่มทำเป็นหน่วยฯ
1.3 คุณลักษณะ(ของวิชา)
1.4. สมรรถนะสำคัญ(จากหลักสูตร)
1.5 คุณลักษณะอันพึงประสงค์(จากหลักสูตร)
2. กำหนดหลักฐานที่เป็นผลที่เกิดจากการเรียนรู้ของผู้เรียนตามเป้าหมายที่กำหนด ได้แก่

2.1 ชิ้นงาน/ภาระงานโดยรวมที่เป็นหลักฐานที่แสดงว่าผู้เรียนมีความเข้าใจตามเป้าหมายของหน่วยฯ แล้ว สำหรับเป้าหมาย สาระสำคัญ
2.2 ชิ้นงาน/ภาระงานที่เป็นหลักฐานว่ามีความเข้าใจตามเป้าหมายที่เป็นตัวชี้วัด คุณลักษณะ สมรรถนะสำคัญ และคุณลักษณะอันพึงประสงค์
3. ออกแบบการจัดการเรียนรู้เพื่อให้ผู้เรียนมีหลักฐานที่เป็นผลการเรียนรู้ตามเป้าหมายของหน่วยฯ ที่กำหนด โดยนำหลักฐานแต่ละหลักฐานมาเป็นตัวกำหนดกิจกรรมการจัดการเรียนรู้ เพื่อให้ผู้เรียนมีหลักฐานการเรียนรู้ตามที่กำหนดไว้แล้วจึงนำข้อมูลทั้งหมดมาเขียน "แผนการจัดการเรียนรู้" ซึ่งมีองค์ประกอบ ได้แก่


3.1 หัวแผนการจัดการเรียนรู้
      (หน่วยการเรียนรู้เรื่อง....รหัส และชื่อรายวิชา......
       กลุ่มสาระการเรียนรู้.......ชั้น......ภาคเรียนที่.....เวลา....ชั่วโมง)
3.2 มาตรฐานการเรียนรู้..............
3.3 ตัวชี้วัด..................
3.4 สาระสำคัญ.......
3.5 สาระการเรียนรู้

3.5.1 ความรู้
3.5.2 ทักษะ/กระบวนการ
3.5.3 คุณลักษณะ
3.5.4 สมรรถนะสำคัญ
3.5.5 คุณลักษณะอันพึงประสงค์
3.6 การจัดการเรียนรู้/ การจัดกิจกรรมการเรียนรู้
(นำเข้าสู่บทเรียน สอน สรุปประเมิน ควรเขียนเป็นรายชั่วโมงตามตารางสอนที่จัดให้)
3.8 สื่อ อุปกรณ์ และแหล่งการเรียนรู้
3.9 การวัด และประเมินผล (วิธีการวัด เครื่องมือวัด เกณฑ์การวัด)




เมื่อจัดทำโครงสร้างรายวิชา และจัดทำหน่วยการเรียนรู้เรียบร้อยแล้ว 
ควรมีการประเมิน ความถูกต้อง และเหมาะสมของหน่วยฯ
ก่อนที่จะนำไปจัดการเรียนรู้ให้กับผู้เรียน

แหล่งข้อมูล http://www.education.preecha.net/cursci.html

เปิดพื้นที่นำร่องจัดหลักสูตรฯ เอื้อเด็กต่างด้าวได้เรียนต่อเนื่อง

เปิดพื้นที่นำร่องโรงเรียนเชื่อมการศึกษาแม่สอด-พม่า

สถิติลูกหลานแรงงานข้ามชาติในไทยสูงถึง 3 แสนคน
หนุนภาครัฐไทย-พม่าร่วมมือขยายช่องทาง

จัดหลักสูตรฯ เอื้อเด็กต่างด้าวได้เรียนต่อเนื่อง

************************************

      เมื่อเร็วๆนี้ที่วัฒนาวิลเลจ แม่สอด น.ส.ลัดดาวัลย์ หลักแก้ว ผู้จัดการชุดโครงการพัฒนาแนวทางและรูปแบบการจัดการศึกษาทีเหมาะสมกับผู้มีปัญหาสถานะบุคคลและแรงงานข้ามชาติ(ศสร.) มูลนิธิเพื่อเยาวชนชนบท กล่าวในการประชุม “สรุปบทเรียนและก้าวต่อไปจากการเชื่อมโยงการศึกษาแม่สอด – เมียวดี”ว่า ประเทศไทยมีลูกหลานของแรงงานจากประเทศเพื่อนบ้าน เมียนมาร์ ลาว และกัมพูชากว่า 300,000 คน ซึ่งประเทศไทยได้ให้การดูแลด้านการศึกษาขั้นพื้นฐานเทียบเท่ากับเด็กไทย แต่เด็กเหล่านี้ยังประสบปัญหาในการกลับไปเข้าเรียนต่อเนื่องในประเทศของตนเอง

มูลนิธิเพื่อเยาวชนชนบทจึงร่วมพัฒนาและสนับสนุนการจัดการศึกษาที่สอดคล้องกับสภาพปัญหาความต้องการตามพื้นที่ โดยร่วมกับมูลนิธิช่วยไร้พรมแดน และองค์การยูนิเซฟเมียนมาร์, Myanmar Literacy Resource Centre (MLRC), ศูนย์การศึกษานอกระบบระดับประถมศึกษา กระทรวงศึกษาธิการเมียนมาร์ และเขตการศึกษาเมียวดี จัดการศึกษาที่เชื่อมโยงระหว่างกัน 

โดยนำหลักสูตรการศึกษานอกระบบระดับประถมศึกษาของประเทศเมียนมาร์มาจัดการศึกษาในศูนย์การเรียน( Migrant Learning Center) นำร่องในอ.แม่สอด จ.ตาก 3 แห่ง ได้แก่ ศูนย์การเรียนปารมี อายอนอู และตู้คะหั่นส่า ขณะเดียวกันเด็กจะลงทะเบียนเรียนไว้กับโรงเรียน 2 แห่งในเมียวดีด้วย คือ โรงเรียนอาทาก้าแควและโรงเรียนอารากูติ 

"เด็กจะได้รับวุฒิการศึกษาของเมียนมาร์และสามารถนำกลับไปเข้าเรียนต่อเนื่องในเมียนมาร์ได้ โดยในปีการศึกษา 2557 เป็นปีการศึกษาแรกมีเด็กที่จบการศึกษาตามหลักสูตรจำนวน 70 คน และดำเนินการต่อเนื่องในปีการศึกษา 2558 มีเด็กนักเรียนจำนวน 115 คน" ผจก.ชุดโครงการฯ กล่าว

ด้านนายอนันต์ ระงับทุกข์ หัวหน้าผู้ตรวจราชการกระทรวงศึกษาธิการ กล่าวว่า ภาพรวมของการจัดการศึกษาบริเวณชายแดน หรือรอยตะเข็บพื้นที่ติดต่อกับประเทศเพื่อนบ้านของไทย รัฐบาลไทยโดยเฉพาะกระทรวงศึกษาธิการมีภารกิจหน้าที่ในการจัดการศึกษาของประเทศได้พยายามส่งเสริมและเอื้อประโยชน์ที่จะจัดการศึกษาให้ครอบคลุมประชากรทุกกลุ่ม รวมทั้งเด็กต่างด้าวทั้งที่เกิดและไม่ได้เกิดในประเทศไทยให้มีโอกาสได้รับการศึกษาอย่างทั่วถึงกัน ซึ่งการเอื้ออำนวยทางการศึกษานี้จะกระทำได้เท่าที่อยู่ในอำนาจหน้าที่และไม่ขัดต่อระเบียบและกฎเกณฑ์ทั้งหลายที่มีอยู่ ซึ่งหน่วยงานที่เกี่ยวข้องได้รับทราบถึงความร่วมมือระหว่างศูนย์การเรียนกับ การศึกษานอกระบบเมียนมาร์ ซึ่งก็เป็นแนวทางหนึ่งที่จะสามารถเชื่อมโยงกันได้ หากเมียนมาร์ต้องการสนับสนุนต่อเนื่องหรือขยายผลประเทศไทยให้การสนับสนุนได้หากไม่ขัดต่อระเบียบและกฎเกณฑ์ที่กำหนด ซึ่งยังต้องหารือวางแผนร่วมกันในระยะยาวต่อไป

ดร.ทิน โยว Vice Chairman Myanmar Literacy Resource Center กล่าวว่า การศึกษานอกระบบระดับประถมศึกษา ได้รับความร่วมมือจากรัฐบาลเมียนมาร์ และยูนิเซฟ ปัจจุบันโครงการสำหรับการศึกษานอกระบบนี้ได้กระจายอยู่ทั่วเมียนมาร์เพื่อขยายโอกาสทางการศึกษาให้ทั่วถึง ซึ่งจะมีการจัดทำแผนขยายผลทุก 2 ปี สำหรับกรณีแม่สอด เมียวดี รัฐบาลที่เข้ามาสนับสนุนคือรัฐบาลของรัฐกะเหรี่ยง พบว่ามีการพัฒนาเป็นไปในทางที่ดี แต่ยังไม่สามารถขยายไปได้ทั่วถึง อย่างไรก็ดีจะนำรายงานจากการประชุมครั้งนี้ร่วมพิจารณาให้รัฐกะเหรี่ยงหันมาให้ความสนใจมากขึ้น ในอนาคตกระทรวงศึกษาธิการเมียนมาร์จะเน้นการจัดการศึกษาในพื้นที่ชายแดนและหารือกับหน่วยงานที่เกี่ยวข้องในระดับต่อไป .

************************** 

https://www.isranews.org/community/comm-news/comm-education-health/43113-myanmar_43113.html

การสอนภาษาแบบธรรมชาติ (Whole Language Approach)

การสอนภาษาแบบธรรมชาติ (Whole Language Approach)

เขียนโดย นฤมล เนียมหอม

การสอนภาษาแบบธรรมชาติ ( Whole Language Approach ) คือ ปรัชญาและระบบความเชื่อซึ่งทำให้เกิดแนวการสอนภาษาโดยองค์รวม ทั้งด้านการฟัง การพูด การอ่าน และการเขียน ( Moss and Noden, eds., 1993; Spodek and Saracho, 1994; Stanek,1993 ) ปรัชญาและระบบความเชื่อนี้มีทฤษฎีพื้นฐานมาจากทฤษฎีว่าด้วยระบบของภาษา ทฤษฎีว่าด้วยภาษา ความคิด และสัญลักษณ์สื่อสาร และทฤษฎีว่าด้วยการอ่านเขียนในระบบภาษา ( บุษบง ตันติวงศ์, 2536 ) การสอนภาษาแบบธรรมชาติมีแนวคิดและหลักการที่สอดคล้องกับลักษณะและหน้าที่ของภาษา คือ ใช้ภาษาเพื่อการสื่อสารอย่างมีความหมายและเหมาะสมกับพัฒนาการด้านการรู้หนังสือของเด็ก         การสอนภาษาแบบธรรมชาตินับว่ามีคุณค่าอย่างยิ่งต่อพัฒนาการทางภาษาของเด็ก คือ ช่วยให้เด็กมีความสนุกสนานในการเรียนภาษา และมีทัศนคติที่ดีต่อการเรียนรู้ ช่วยให้เด็กได้รับการพัฒนาทางภาษาทั้งด้านการฟัง พูด อ่าน และเขียนอย่างครอบคลุมทุกด้านและเต็มศักยภาพ อีกทั้งยังช่วยให้ครูและผู้ปกครองเกิดความเข้าใจในพัฒนาการทางด้านภาษาด้านการอ่านและการเขียนของเด็กเพิ่มขึ้น (ฉันทนา ภาคบงกช, ม.ป.ป. )         จากความเชื่อ แนวคิด และหลักการสอนภาษาแบบธรรมชาติที่นักการศึกษาหลายท่านได้อธิบายไว้ สรุปเป็นหลักการสำคัญของการสอนภาษาแบบธรรมชาติ ดังนี้         1. การจัดสภาพแวดล้อม การสอนภาษาต้องสร้างสภาพแวดล้อมให้เด็กได้คุ้นเคยกับการใช้ภาษาอย่างมีความหมายและเป็นองค์รวม ตัวหนังสือที่ปรากฏในห้องเรียนต้องมีเป้าหมายในการใช้จริงๆ หนังสือที่ใช้จะต้องเป็นหนังสือที่ใช้ภาษาที่มีความหมายสมบูรณ์ในตัว ไม่แบ่งเป็นทักษะย่อยๆ และจะต้องให้เด็กมีส่วนร่วมในการจัดสภาพแวดล้อมด้วย         2. การสื่อสารที่มีความหมาย การสอนภาษาควรให้เด็กมีโอกาสสื่อสารโดยมีพื้นฐานจากประสบการณ์จริงที่มีความหมายต่อเด็ก ครูจะต้องจัดเวลาให้เด็กมีโอกาสอ่านเขียนอย่างมีจุดมุ่งหมายจริงๆ ไม่ใช่เป็นเพียงกิจกรรมที่จัดขึ้นเพื่อการฝึกหัด และให้เด็กได้ใช้เวลาในการอ่านและเขียนตามโอกาสตลอดทั้งวัน โดยไม่ต้องกำหนดตายตัวว่าช่วงเวลาใดต้องอ่าน หรือช่วงเวลาใดต้องเขียน         3. การเป็นแบบอย่าง การสอนภาษาจะต้องให้เด็กเห็นประโยชน์ของการใช้ภาษาในความมุ่งหมายต่างๆ ครูต้องอ่านและเขียนโดยมีจุดมุ่งหมายในการใช้จริงๆให้เด็กได้เห็น เช่น เพื่อการสื่อสาร เพื่อความเพลิดเพลิน เพื่อค้นหาวิธีการ ฯลฯ นอกจากนี้ครูยังต้องเป็นแบบอย่างที่ดีให้เด็กเห็นว่าการอ่านเป็นเรื่องสนุก เพื่อสร้างให้เด็กเกิดความรู้สึกที่ดีต่อการอ่าน         4. การตั้งความคาดหวัง การสอนภาษาจะต้องเป็นไปในลักษณะเดียวกันกับที่เด็กเรียนรู้ที่จะพูด ครูควรเชื่อมั่นว่าเด็กจะสามารถอ่านและเขียนได้ดีขึ้นและถูกต้องยิ่งขึ้น เด็กมีความสามารถในการอ่านและการเขียนตั้งแต่ยังอ่านและเขียนไม่เป็น ดังนั้น เด็กจึงควรได้รับโอกาสที่จะอ่านและเขียนตั้งแต่วันแรกที่มาโรงเรียน และที่สำคัญคือครูไม่ควรคาดหวังให้เด็กอ่านและเขียนได้เหมือนผู้ใหญ่         5. การคาดคะเน การสอนภาษาควรให้เด็กมีโอกาสที่จะทดลองกับภาษา สร้างสมมุติฐาน-เบื้องต้นของตน และมีโอกาสเดาหรือคาดคะเนคำที่จะอ่าน และมีโอกาสคิดประดิษฐ์สัญลักษณ์และคิดสะกดเพื่อการเขียน          6. การให้ข้อมูลย้อนกลับ การสอนภาษาควรตอบสนองความพยายามในการใช้ภาษาของเด็กในทางบวก ยอมรับการอ่านและการเขียนของเด็กว่าเป็นสิ่งที่มีความหมายแม้ว่ายังไม่ถูกต้องสมบูรณ์ และพยายามตอบสนองเด็กให้เหมาะสมกับสถานการณ์นั้นๆ ครูอาจให้เด็กได้เห็นตัวอย่างที่ถูกต้องอย่างเป็นธรรมชาติ เช่น การอ่านหนังสือเล่มที่เด็กชอบอ่านให้เด็กฟังในโอกาสอื่นๆ หรือเขียนให้ดูเมื่อมีการสนทนาในกลุ่มใหญ่ เป็นต้น          7. การยอมรับนับถือ การสอนภาษาจะต้องตอบสนองความแตกต่างระหว่างบุคคลของเด็ก ว่าเด็กเรียนรู้การอ่านและเขียนอย่างแตกต่างกัน ตามช่วงเวลา และอัตราที่แตกต่างกัน ครูต้องศึกษาเด็กเป็นรายบุคคล ศึกษาความสนใจ ความสามารถ และสอนเด็กตามความสามารถที่แตกต่างกันของเด็ก เด็กต้องได้ตัดสินใจเลือกกิจกรรมที่จะเรียนรู้ด้วยตนเอง ในช่วงเวลาเดียวกันเด็กไม่จำเป็นต้องทำกิจกรรมอย่างเดียวกัน หรือทำกิจกรรมตามลำดับขั้นตอน เพราะการเรียนรู้ภาษาไม่มีลำดับขั้นตอนที่ถูกต้องตายตัว         8. การสร้างความรู้สึกเชื่อมั่น การสอนภาษาต้องส่งเสริมให้เด็กรู้สึกปลอดภัยที่จะคาดคะเนในการอ่านหรือเขียน แม้ว่าไม่เคยอ่านหรือเขียนมาก่อน ครูต้องทำให้เด็กไม่กลัวที่จะขอความช่วยเหลือด้านการอ่านและเขียนเมื่อจำเป็น เด็กต้องไม่ถูกตราหน้าว่าไม่มีความสามารถในการอ่านและเขียน ดังนั้น การสอนภาษาจึงต้องเป็นไปอย่างเหมาะสมกับพัฒนาการและความสามารถของเด็ก เพื่อให้เด็กมีความเชื่อมั่นว่าตนมีความสามารถที่จะอ่านและเขียนได้ การสอนภาษาแบบธรรมชาติในโรงเรียนอนุบาล การจัดสภาพแวดล้อมในห้องเรียน         การจัดสภาพแวดล้อมในห้องเรียนเป็นส่วนหนึ่งที่สะท้อนความเชื่อหรือปรัชญาของผู้จัด จากหลักการสอนภาษาแบบธรรมชาติที่กล่าวไว้ว่าการสอนภาษาจะต้องสร้างสภาพแวดล้อมให้เด็กได้คุ้นเคยกับการใช้ภาษาอย่างมีความหมาย และเป็นองค์รวมนั้น แสดงให้เห็นว่าการจัดสภาพแวดล้อมในห้องเรียนที่สอนภาษาแบบธรรมชาติเป็นเรื่องที่สำคัญและจำเป็นอย่างยิ่ง นักการศึกษาหลายท่านได้อธิบายลักษณะการจัดสภาพแวดล้อมในห้องเรียนที่สอนภาษาแบบธรรมชาติซึ่งเป็นสภาพแวดล้อมที่สามารถส่งเสริมการเรียนภาษาของเด็กไว้ สามารถสรุปได้ ดังนี้         1. สภาพแวดล้อมทางกายภาพ ในห้องเรียนที่สอนภาษาแบบธรรมชาติจะจัดให้มีมุม-ประสบการณ์ต่างๆ โดยมีมุมที่เด่นชัด คือ มุมห้องสมุด มุมอ่าน มุมเขียน ส่วนมุมอื่นๆที่อาจจัดไว้ ได้แก่ มุมบทบาทสมมุติ มุมวิทยาศาสตร์ มุมบล็อก ฯลฯ โดยมุมทุกมุมสามารถจัดให้เอื้อต่อการเรียนภาษาได้โดยจัดให้มีป้ายสัญลักษณ์ หรือเครื่องหมายต่างๆที่มีความหมายในการสื่อสารกับเด็ก มีวัสดุอุปกรณ์ที่สามารถกระตุ้นให้เด็กต้องการที่จะเรียนรู้และอำนวยความสะดวกในการเรียนรู้ภาษาของเด็ก         2. บรรยากาศภายในห้องเรียน ในห้องเรียนที่สอนภาษาแบบธรรมชาติจะมีบรรยากาศของการเรียนรู้แบบร่วมมือ เด็กมีโอกาสและเวลาที่จะตัดสินใจเลือกลงมือปฏิบัติกิจกรรมเพื่อการเรียนรู้ด้วยตนเอง เด็กๆสนใจที่จะอ่านและเขียนจากความเข้าใจและประสบการณ์ ทั้งนี้ จะต้องเป็นห้องเรียนที่เด็กได้เรียนรู้อย่างมีความสุข บทบาทของครูที่สอนภาษาแบบธรรมชาติ         เนื่องจากการสอนภาษาแบบธรรมชาติเป็นปรัชญาและระบบความเชื่อซึ่งเป็นกรอบให้ครูในการตัดสินใจและออกแบบการสอน ดังนั้น เมื่อมีการนำการสอนภาษาแบบธรรมชาติมาใช้ในการจัดการเรียนการสอน ครูจึงจำเป็นต้องเปลี่ยนแปลงบทบาทของตนจากการสอนแบบเดิม มีนักการศึกษาหลายท่านได้อธิบายบทบาทของครูที่สอนภาษาแบบธรรมชาติไว้ สรุปได้ดังนี้         1. ครูเป็นผู้อำนวยความสะดวกในการเรียนรู้ ครูต้องเป็นผู้ที่ตัดสินใจเกี่ยวกับการจัดสภาพ-แวดล้อม การเตรียมวัสดุอุปกรณ์ หรือแหล่งข้อมูลสำหรับเด็ก และเป็นผู้ที่จัดให้ห้องเรียนมีบรรยากาศของการเรียนรู้ ซึ่งได้แก่การให้เด็กมีโอกาสเลือกทำกิจกรรม ส่งเสริมให้เด็กแสดงความคิดเห็น จัดให้เด็กมีโอกาสอ่านและเขียน สนับสนุนให้เด็กกล้าเสี่ยงที่จะอ่านและเขียนคำที่ไม่เคยพบมาก่อน ยอมรับสิ่งที่เด็กอ่านและเขียน และตอบสนองต่อความพยายามของเด็กในทางบวก ไม่ตำหนิหรือวิพากษ์วิจารณ์เมื่อเด็กอ่านหรือเขียนยังไม่ถูก         2. ครูเป็นแบบอย่างของการเรียนรู้ ครูต้องเป็นแบบอย่างในการใช้ภาษาในลักษณะต่างๆ ทั้งในลักษณะของการสาธิตกิจกรรมที่เกี่ยวข้องกับการรู้หนังสือ เช่น การอ่านหนังสือให้เด็กฟังทุกวัน การชี้คำขณะที่อ่าน การถ่ายทอดความคิดโดยการเขียน ฯลฯ หรือในลักษณะที่ครูเป็นนักอ่านหรือนักเขียน เช่น การเขียนบันทึกถึงกัน การอ่านเพื่อความมุ่งหมายต่างๆตามโอกาส         3. ครูเป็นผู้จัดการให้เกิดการเรียนรู้ ครูต้องจัดการให้การเรียนรู้ดำเนินไปอย่างราบรื่น ต้องให้เด็กได้เรียนรู้แบบร่วมมือ และต้องให้เด็กได้ทำงานร่วมกัน         4. ครูเป็นผู้ประเมินพัฒนาการ ครูต้องประเมินพัฒนาการของเด็กเพื่อดูความก้าวหน้า และสามารถส่งเสริมเด็กได้อย่างเหมาะสมต่อไป บทบาทเด็กในห้องเรียนที่สอนภาษาแบบธรรมชาติ         นักการศึกษาหลายท่านได้อธิบายบทบาทของเด็กในห้องเรียนที่สอนภาษาแบบธรรมชาติไว้ สรุปได้ ดังนี้         1. เด็กเรียนรู้ด้วยการลงมือปฏิบัติและสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเองเด็กได้เรียนรู้เกี่ยวกับการอ่านและการเขียนด้วยการอ่านและการเขียนอย่างมีความหมายจริงๆ         2. เด็กมีส่วนร่วมในการเรียนรู้ ตั้งแต่การสร้างหัวข้อที่จะเรียนร่วมกัน การตัดสินใจเลือกทำกิจกรรมที่ตรงกับความต้องการและใช้ในชีวิตจริงของเด็ก และ การประเมินผลงานของตัวเอง         3. เด็กเรียนรู้โดยการทำกิจกรรมร่วมกับเพื่อนและครู ซึ่งเป็นการสนับสนุนการเรียนรู้ซึ่งกันและกัน เด็กได้เรียนรู้แบบร่วมมือมากขึ้น การประเมินพัฒนาการทางภาษาตามแนวการสอนภาษาแบบธรรมชาติ         การประเมินพัฒนาการทางภาษาตามแนวการสอนภาษาแบบธรรมชาติสามารถสรุปได้ดังนี้         1. การประเมินต้องเป็นไปตามธรรมชาติการรู้หนังสือของเด็ก ครูต้องศึกษาพัฒนาการด้านการฟัง การพูด การอ่าน และการเขียนของเด็กแล้วนำหัวข้อเหล่านี้มาสร้างเป็นตัวบ่งชี้ (Indicators) ในการประเมิน ( Bolton and others, 1989; Sulzby, 1990; Morrow, 1990 )         2. การประเมินเป็นส่วนหนึ่งของการจัดการเรียนการสอน และต้องประเมินอย่างต่อเนื่อง ซึ่งจะทำให้ครูทราบพัฒนาการของเด็ก เข้าใจเด็ก และรู้ว่าจะพัฒนาเด็กอย่างไร (Blanche, 1996; Cutting, 1992; Mason and Stewart, 1990; Schlosser and Phillips, 1991 )         3. การประเมินพัฒนาการทางภาษาของเด็กปฐมวัย ควรเป็นการประเมินแบบไม่เป็นทางการ เพื่อให้ได้ผลการประเมินที่แท้จริง วิธีการเก็บรวบรวมข้อมูลที่เหมาะสม คือ การใช้พอร์ทโฟลิโอ (Portfolio) ซึ่งจะต้องมีทั้งการสังเกตแล้วบันทึกอย่างเป็นระบบ และการเก็บตัวอย่างงาน โดยครูจะต้องแปลผล (Interpret) ข้อมูลอย่างรอบคอบเพื่อให้ผลการประเมินมีความตรงและความเที่ยง (ประทีป จินงี่, 2538; Morrow, 1990; ; Teale, 1990 )         ทั้งนี้ การประเมินที่ไม่สอดคล้องกับปรัชญา และหลักการสอนภาษาแบบธรรมชาติ คือ การประเมินโดยใช้แบบทดสอบ ( Blanche, 1996; Schlosser and Phillips, 1991; Stallman and Pearson, 1990 ) จากการที่สทอลแมนและเปียสัน ( Stallman and Pearson ) ได้นำแบบทดสอบความพร้อมด้านการอ่านที่ใช้ในอเมริกามาวิเคราะห์ พบว่า แบบทดสอบส่วนใหญ่จะมีรูปแบบของการเลือกตอบ และประเมินทักษะย่อยๆในการอ่าน เขาสรุปว่า แบบทดสอบเหล่านี้มีลักษณะคล้ายๆกัน คือ ผลจากการทดสอบไม่สามารถสะท้อนความคิดเกี่ยวกับพัฒนาการด้านการรู้หนังสือได้ การมีส่วนร่วมของผู้ปกครอง         ผู้ปกครองเป็นผู้ที่มีบทบาทสำคัญอย่างยิ่งในการเรียนรู้ของเด็ก จึงจำเป็นต้องจัดให้ผู้ปกครองมีส่วนร่วมในการจัดการศึกษา โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อเปลี่ยนแปลงการจัดการศึกษามาเป็นการสอนภาษาแบบธรรมชาติ นักการศึกษาหลายท่านได้เสนอแนะแนวทางการมีส่วนร่วมของผู้ปกครองในโรงเรียนที่สอนภาษาแบบธรรมชาติสรุปได้ ดังนี้         1. ผู้ปกครองควรศึกษาเกี่ยวกับการเปลี่ยนแปลงหลักสูตร และการเรียนรู้ในโรงเรียนอนุบาล ซึ่งครูควรเป็นผู้ที่สื่อสารให้ผู้ปกครองรับทราบด้วยวิธีการต่างๆ การที่โรงเรียนแจ้งให้ผู้ปกครองทราบเกี่ยวกับการจัดการศึกษาและแนวทางที่ผู้ปกครองควรปฏิบัติจะทำให้ผู้ปกครองสามารถพัฒนาเด็กในทิศทางเดียวกันกับทางโรงเรียน ทั้งนี้ ผู้ปกครองควรใจเย็นและมีความอดทนเพียงพอที่จะเฝ้ารอดูผลงานของเด็กซึ่งจะพัฒนาขึ้นทีละน้อย         2. ผู้ปกครองอาจมีส่วนร่วมในการจัดการศึกษาโดยการร่วมกิจกรรมของโรงเรียน เช่น เข้าร่วมประชุมกับทางโรงเรียน เยี่ยมชมชั้นเรียน สังเกตการสอน ฯลฯ หรือให้ความช่วยเหลือและสนับสนุนการดำเนินการของโรงเรียน เช่น ให้ข้อมูลเกี่ยวกับความก้าวหน้าของเด็ก เป็นอาสาสมัครในการอ่านหนังสือให้เด็กฟังที่โรงเรียน ฯลฯ          3. ผู้ปกครองสามารถช่วยพัฒนาภาษาของเด็กได้โดยการสนทนาและตอบคำถามของเด็กอย่างสม่ำเสมอ จัดหาหนังสือนิทานให้เด็ก อ่านหนังสือให้เด็กฟังเป็นประจำทุกวัน ส่งเสริมให้เด็กอ่านจากสิ่งแวดล้อม เช่น ป้ายโฆษณา กล่องสินค้า ป้ายประกาศ ฯลฯ จัดให้เด็กมีโอกาสอ่านและเขียนทุกวัน ให้ความสนใจในสิ่งที่เด็กอ่านหรือเขียนเพื่อเป็นกำลังใจแก่เด็กและเพื่อให้เด็กมีทัศนคติที่ดีต่อการอ่านและการเขียน พยายามไม่วิพากษ์วิจารณ์หรือตำหนิสิ่งที่เด็กเขียนเพราะจะทำให้เด็กขาดความมั่นใจว่าตนเองมีความสามารถในการอ่านและเขียน และผู้ปกครองควรเป็นแบบอย่างที่ดีในการใช้ภาษา ขอบคุณความรู้จากห้องเรียนครูแมว แบ่งปันมาเพื่อเผยแพร่เป็นวิทยาทานด้านความรู้แก่คุณครูปฐมวัย http://www.nareumon.com/index.php?option=com_content&task=view&id=17&Itemid=50

หัวข้อการวิจัยในชั้นเรียน ระดับก่อนประถมศึกษา

หัวข้อการวิจัยในชั้นเรียน   ระดับก่อนประถมศึกษา

1.การศึกษาความสามารถในการสังเกตและการจำแนกของเด็กปฐมวัยที่เล่นเกมการศึกษาด้วยวิธีต่างกัน (มาลี  วะระทรัพย์, ปริญญานิพนธ์)

2. ลักษณะของเนื้อเรื่อง และตัวละครในนิทานสำหรับเด็กที่เด็กวัยก่อนเรียนชอบ (วิชราภรณ์  พิมพ์ใจพงศ์, วิทยานิพนธ์)

3. ทักษะพื้นฐานทางคณิตศาสตร์ของเด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัดประสบการณ์การเล่นน้ำเล่นทราย (รัชนี  สมประชา, ปริญญานิพนธ์)

4. ความสามารถทางการวาดภาพคน ของเด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัดประสบการณ์ต่างกัน (ลัดดา  ลี้ตระกูล, ปริญญานิพนธ์)

5. การพัฒนาสติปัญญาของเด็กปฐมวัยด้วยเกมการศึกษามิติสัมพันธ์ (เยาวพรรณ ทิมทอง,  ปริญญานิพนธ์)

6. การศึกษาพฤติกรรมการร่วมมือของเด็กปฐมวัยที่ทำกิจกรรมศิลปสร้างสรรค์เป็นกลุ่มแบบครูมีส่วนร่วม และแบบครูไม่มีส่วนร่วม (สุทธิพรรณ  ธีรพงศ์)

7. การเล่นมุมไม้บล็อค เพื่อพัฒนาความสามารถทางสติปัญญาของเด็กปฐมวัย (อิชยา แสงบรรเจิดศิลป์)

8. การศึกษาความสามารถในการแก้ปัญหาของเด็กปฐมวัยในกิจกรรมการเล่นน้ำ  เล่นทราย  แบบครูมีปฏิสัมพันธ์และแบบครูไม่มีปฏิสัมพันธ์ (ขวัญตา  แต่พงษ์โสรัถ,ปริญญานิพนธ์)

9. ผลของการจัดประสบการณ์การเล่นมุมช่างไม้ที่มีต่อความพร้อมทางคณิตศาสตร์ของเด็กระดับ  ก่อนประถมศึกษา (จรัสศรี  คำใส, ปริญญานิพนธ์)

10. การใช้เกมเพื่อพัฒนาความสามารถของเด็กปฐมวัยที่มีปัญหาในการจำแนกเสียงต้นของคำ (อดิฉันท์  คูณภัคพิมล, ปริญญานิพนธ์)

11. การเปรียบเทียบความคิดสร้างสรรค์ของเด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัดประสบการณ์การเล่นสร้างสรรค์ประกอบการใช้คำถามและการเล่นสร้างสรรค์แบบไม่ได้ใช้คำถาม (อนงค์  แสงเงิน, ปริญญานิพนธ์)

12. พัฒนาการด้านสติปัญญาของเด็กก่อนประถมศึกษาที่ครูมีการใช้คำถามในระหว่างการทำกิจกรรมและหลังการทำกิจกรรมในวงกลม (จันทนีย์  เหมาะผดุงกุล, ปริญญานิพนธ์)

13. วินัยในตนเองของเด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัดกิจกรรมการเล่านิทานก่อนกลับบ้าน (ทิศนีย์  อินทรบำรุง, ปริญญานิพนธ์)

14. การศึกษาผลการใช้แบบของคำถามหลังจากฟังนิทานที่มีต่อความสามารถในการฟังคำสั่งของเด็กปฐมวัย (วิลเลียม  วิมุกดายน, ปริญญานิพนธ์)

15 ผลของการเล่นเกมแบบร่วมมือนอกห้องเรียนที่มีต่อพฤติกรรมทางสังคมของเด็กปฐมวัย (วราลี  โกศัส, ปริญญานิพนธ์)

16 การพัฒนาความพร้อมทางคณิตศาสตร์ของเด็กก่อนประถมศึกษา  ที่ได้รับการจัดประสบการณ์การเล่นมุมคณิตศาสตร์อย่างมีแบบแผน (ฉวีวรรณ นิยมชาติ,  ปริญญานิพนธ์)

17. การศึกษาเปรียบเทียบความคิดสร้างสรรค์ ระหว่างเด็กปฐมวัยที่ทำกิจกรรมวาดรูปเป็นกลุ่มกับเป็นรายบุคคล (เพียงจิต  โรจน์ศุภรัตน์, ปริญญานิพนธ์)

18. การศึกษาเปรียบเทียบผลของการจัดประสบการณ์แบบปฏิบัติการทดลองกับแบบผสมผสานที่มีต่อทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ของเด็กปฐมวัย (อัญชลี  ไสยวรรณ, 2531)

19. ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ของเด็กก่อนประถมศึกษา  ที่ได้รับการจัดมุมวิทยาศาสตร์แบบปฏิบัติการทดลอง (อรัญญา  เจียมอ่อน, ปริญญานิพนธ์)

20. การเปรียบเทียบทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์  ด้านการวัดและการสื่อความหมายของเด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัดประสบการณ์แบบใช้เกมประกอบการสาธิตกับแบบปฏิบัติการทดลอง  (สุภาวดี  ลัภยานุกูล, ปริญญานิพนธ์)

21. การเปรียบเทียบความคิดสร้างสรรค์ของเด็กปฐมวัยที่ได้จากการฟังนิทาน  ด้วยการเล่าโดยใช้หุ่นกับรูปภาพ (ขวัญฟ้า  รังสิยานนท์, วิทยานิพนธ์)

22. ผลของการจัดประสบการณ์การเล่นมุมช่างไม้ที่มีต่อความพร้อมทางคณิตศาสตร์ ของเด็กระดับก่อนประถมศึกษา (จรัสศรี  คำใส, ปริญญานิพนธ์)

23 การพัฒนาความพร้อมทางคณิตศาสตร์ของเด็กก่อนประถมศึกษาที่ได้รับการจัดประสบการณ์การเล่นมุมคณิตศาสตร์อย่างมีแบบแผน (ฉวีวรรณ  นิยมชาติ, ปริญญานิพนธ์)

24. พัฒนาการอ่านของเด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัดประสบการณ์กิจกรรมสนทนาประกอบกิจกรรมการอ่าน (บำเพ็ญ  การพานิชย์, ปริญญานิพนธ์)

25. ผลของการใช้คำถามทางคณิตศาสตร์ประกอบบัตรภาพ กับกิจกรรมการเล่นเครื่องเล่นสนาม ที่มีต่อความพร้อมทางคณิตศาสตร์ของเด็กปฐมวัย (วราภรณ์  แก้วแย้ม, ปริญญานิพนธ์)

26. การเปรียบเทียบความสามารถทางการฟังของเด็กปฐมวัยที่ได้รับการฝึกทักษะโดยใช้เกมและแบบฝึก (วรี  เกี๋ยสกุล, ปริญญานิพนธ์)

27. ผลการจัดประสบการณ์หน่วยเน้นวิทยาศาสตร์นอกชั้นเรียน  ที่มีต่อทักษะการสังเกตของเด็กปฐมวัย (ศรีนวล  รัตนานันท์, ปริญญานิพนธ์)

28. ความคิดสร้างสรรค์ของเด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัดกิจกรรมการเคลื่อนไหวและจังหวะที่เป็นองค์ประกอบพื้นฐาน (สุนทรี  สราญชาติ, ปริญญานิพนธ์)

29. การเปรียบเทียบความคิดสร้างสรรค์ของเด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัดประสบการณ์การเล่นสร้างสรรค์ประกอบการใช้คำถาม และการเล่นสร้างสรรค์แบบไม่ได้ใช้คำถาม (อนงค์  แสงเงิน, ปริญญานิพนธ์)

30. การพัฒนาความสามารถในการจับใจความของเด็กวัยอนุบาล  โดยใช้เทคนิคการเล่านิทานแบบเล่าเรื่องซ้ำ (อลิสา  เพ็ชรรัตน์, วิทยานิพนธ์)

31. ผลของการใช้กิจกรรมการเล่นทรายเปียกที่มีต่อทักษะการคิดของเด็กปฐมวัย (จิราพร  ไชยเผือก, ปริญญานิพนธ์)

32. การศึกษาการเล่นสร้างสรรค์กลางแจ้งแบบอิสระกับแบบกึ่งชี้แนะที่มีผลต่อความสามารถในการสังเกตและการจำแนกของเด็กปฐมวัย (ทวีพร  ณ นคร, ปริญญานิพนธ์)

33.ผลของการใช้เกมการศึกษาที่ใช้กิจกรรมทางกายที่มีต่อความพร้อมทางคณิตศาสตร์ของเด็กปฐมวัย (นิภาภรณ์  ดีสมโชค, วิทยานิพนธ์)

34. การเปรียบเทียบมโนทัศน์ทางจริยธรรมของนักเรียนอนุบาลโดยใช้นิทานและเกม (บรรพต  พรประเสริฐ, วิทยานิพนธ์)

35. ผลของการเล่นของเล่นประเภทเสริมต่อที่มีต่อทักษะการใช้กล้ามเนื้อของเด็กก่อนวัยเรียน (บุญยืน  วิฑูรย์สฤษฎ์ศิลป์, วิทยานิพนธ์)

36. การเปรียบเทียบความพร้อมในการอ่านโดยการจำรูปคำของเด็กอนุบาลที่ฝึกด้วยเกมการศึกษา กับแบบฝึก (ภาวิณี  สิทธิชัยจารุ, วิทยานิพนธ์)

37. การศึกษาความสามารถในการสังเกตและการจำแนกของเด็กปฐมวัยที่เล่นเกมการศึกษาด้วยวิธีต่างกัน (มาลี  วะระทรัพย์, ปริญญานิพนธ์)

38. การเปรียบเทียบความสามารถในการจำแนกด้วยการมองเห็นของเด็กปฐมวัย  ที่ได้รับการฝึกทักษะโดยใช้เกมการศึกษาและใช้แบบฝึกหัด (รุ่งรวี  กนกวิบูลย์ศรี, ปริญญานิพนธ์)

39. การศึกษาการแก้ปัญหาของเด็กปฐมวัยที่ได้รับประสบการณ์การเล่นวัสดุสามมิติแบบชี้นำ และ แบบอิสระ  (ลดาวัลย์  กองช่าง, ปริญญานิพนธ์)

40. การศึกษาความสนใจในการเล่นเกมการศึกษาของเด็กปฐมวัย  โดยมีครูชี้แนะและเล่นด้วยตนเอง (วิยะดา  บัวเผื่อน, ปริญญานิพนธ์)

41. การศึกษาความมีวินัยในตนเองของเด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัดประสบการณ์ศิลปสร้างสรรค์และการเล่นตามมุมโดยครูสร้างกฏเกณฑ์ และเด็กสร้างกฏเกณฑ์ (สายพิน  ปรุงสุวรรณ์, ปริญญานิพนธ์)

42. การศึกษาพฤติกรรมการร่วมมือของเด็กปฐมวัยที่ทำกิจกรรมศิลปสร้างสรรค์เป็นกลุ่มแบบครูมีส่วนร่วมและแบบครูไม่มีส่วนร่วม (สุทธิพรรณ  ธีรพงศ์, ปริญญานิพนธ์)

43. การสร้างเสริมลักษณะนิสัยที่พึงประสงค์ของเด็กปฐมวัยโดยใช้การเล่นตามมุมตามข้อตกลงกับการเล่นแบบมีปฏิสัมพันธ์ (สุภา  สุขวิบูลย์, ปริญญานิพนธ์)

44. ลักษณะของแบบเส้นต่างๆ  ที่ส่งผลต่อการเขียนอักษรไทย สำหรับชั้นอนุบาล

45. การเปรียบเทียบแบบคัดลายมือตัวพยัญชนะไทยที่เหมาะสมสำหรับชั้นอนุบาล 2

46. ผลการจัดกิจกรรมการสังเกต การจำแนก ที่มีต่อความพร้อมทางภาษาและการแก้ปัญหาของเด็กปฐมวัย  (คะนึง  สายแก้ว สรภ.สุรินทร์)

47. ความคิดสร้างสรรค์ของเด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัดประสบการณ์โดยใช้กิจกรรมมุ่งเน้นทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ และการจัดประสบการณ์ของสำนักงานคณะกรรมการการประถมศึกษาแห่งชาติ   (คะนึง  สายแก้ว สรภ.สุรินทร์)

48. การศึกษาผลของการเล่นต่างกลุ่มอายุ  ที่มีต่อพฤติกรรมทางสังคมของเด็กปฐมวัย

(ธีราพร  กุลนานันท์  สรภ.นครสวรรค์)

49. การเปรียบเทียบมโนทัศน์ทางจริยธรรมของนักเรียนอนุบาลที่ได้รับการสอนโดยใช้นิทานและเกม   (บรรพต  พรประเสริฐ สรภ.ยะลา)

50. ผลการจัดประสบการณ์แบบปฏิบัติการทดลองประกอบอาหารกับแบบปกติที่มีต่อทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ของเด็กปฐมวัย  (วไลพร  พงษ์ศรีทัศน์ สรภ.นครสวรรค์)

51. การเปรียบเทียบทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ด้านการวัดและการสื่อความหมายของเด็กปฐมวัย  ที่ได้รับการจัดประสบการณ์แบบใช้เกมประกอบการสาธิต  กับการปฏิบัติการทดลอง (สภาวดี  ลัภนายุกูล  สรภ.เพชรบุรี)

52. การพัฒนารูปแบบการเสริมความพร้อมในการอ่านสำหรับเด็กก่อนวัยเรียน  (อัญชลี  วงศ์หล้า  สรภ.อุตรดิตถ์)

53. การฝึกทักษะการฟังของนักเรียนอนุบาลโดยใช้การละเล่นของเด็กไทยที่มีบทร้องและบทเจรจาโต้ตอบแบบประยุกต์  (สุภาวดี ศรีวรรธนะ  สรภ.นครสวรรค์)

54. การเปรียบเทียบความคิดสร้างสรรค์ของเด็กปฐมวัยที่ได้รับการจัดประสบการณ์การเล่นสร้างสรรค์ประกอบการใช้คำถาม  และการเล่นสร้างสรรค์แบบไม่ใช้คำถาม (สรภ.พิบูลสงคราม)

55. การเปรียบเทียบผลการเรียนรู้ประสบการณ์ทางคณิตศาสตร์ ของนักเรียนสาธิตอนุบาลละอออุทิศ  โดยใช้วิธีสอนแบบปกติกับวิธีสอนแบบใช้สื่อประสม (เจริญใจ  บุณยทัต  สรภ.สวนดุสิต)

56. การพัฒนาความคิดสร้างสรรค์โดยการฉีกปะกระดาษ ระดับก่อนประถมศึกษา(นันทนิจ  กาญจนามัย   สปช.)

57. ผลการจัดกิจกรรมเพื่อพัฒนาทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ แบบปฏิบัติการทดลองสำหรับเด็กก่อนประถมศึกษา (บุปผา  บุญอนันต์  สปช.)

58. การทดลองใช้เทคนิคการสอนภาษาไทยเป็นภาษาที่สองแบบรับภาษาในชั้นเด็กเล็กที่ใช้ภาษาส่วย  (สปจ.นครราชสีมา)

59. การพัฒนาความคิดสร้างสรรค์เด็กก่อนประถมศึกษา  โดยใช้เครื่องเล่นอิสระกระดาษทรายและไหมพรมหลากสี  (โณทัย  อุดมบุญญาภาพ  สปช.)

**************************************************************** 
แหล่งข้อมูล https://www.gotoknow.org/posts/207965
ผู้รวบรวมข้อมูล สุกัน  เทียนทอง